Семейное, социальное, религиозное и коррекционно-адаптационное воспитание
Введение
Воспитание - одна из основных категорий педагогики. Тем не менее, общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому - его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, процесс, ценность, как систему, воздействие, взаимодействие и т. д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом.
Ниже предлагается определение, в котором сделана попытка отразить то общее, что свойственно воспитанию как процессу относительно социально контролируемой социализации, но не затрагивается специфика семейного, религиозного, социального и коррекционно-адаптационного воспитания, о которой речь пойдет в дальнейшем.
Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется. Это определение не является общепринятым. Оно лишь одно в ряду многих.
В отечественной педагогической литературе можно выделить несколько наиболее известных попыток общих подходов к раскрытию понятия «воспитание» (не углубляясь при этом в частные различия, на которых настаивают те или иные авторы). Определяя объем понятия «воспитание», многие исследователи выделяют:
· воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом, т. е. фактически отождествляют воспитание с социализацией;
· воспитание в широком смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;
· воспитание в узком педагогическом смысле, а именно - воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;
· воспитание в еще более узком значении - решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т. д.).
С точки зрения характера отношений участников процесса воспитания, его определяют как целенаправленное воздействие представителей старших поколений на младшие, как взаимодействие старших и младших при руководящей роли старших, как сочетание того и другого типа отношений.
По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание.
В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия (а некоторыми и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит».
В последние десятилетия подход к воспитанию и, соответственно, определение его как педагогического понятия существенно изменилось. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе.
Так, в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание (education) определялось как:
· совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и др. формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет;
· социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.
В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:
· любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;
· развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы;
· общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.
Эти определения свидетельствуют о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина Education как образование, обучение, по меньшей мере, односторонняя, а скорее просто неточная. Этот термин и этимологически (от латинского educare - взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание:
· семейное (Family Education);
· религиозное (Religious Education);
· социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине - Community Education).
Воспитание - конкретно историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями.
Результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания - готовность и способность человека к самоизменению (самостроительству, самовоспитанию).
Воспитание как социальный институт
В современных модернизированных обществах существует целая система социальных институтов - исторически сложившихся устойчивых форм совместной деятельности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных потребностей (экономические, политические, культурные, религиозные и др.).
Воспитание как социальный институт возник для организации относительно социально контролируемой социализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, а в целом для создания условий удовлетворения социальной потребности - осмысленного взращивания членов общества.
Воспитание как социальный институт представляет собой развивающийся феномен, который возникает на определенном этапе развития конкретного общества, автономизируясь от процесса социализации.
Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводит к тому, что на определенных этапах его исторического развития:
· воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и социальное, роль, значение и соотношение которых не являются неизменными;
· воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низшим и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);
· в процессе социального воспитания выделяются как его составляющие сначала обучение, а затем образование;
· появляется коррекционное воспитание;
· складывается диссоциальное воспитание, осуществляемое в криминальных и тоталитарных, политических и квазирелигиозных сообществах;
· меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания;
· растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.
Воспитание как социальный институт включает в себя:
· совокупность семейного, социального, религиозного, коррекционного и диссоциального воспитания;
· набор социальных ролей: воспитуемые, воспитатели-профессионалы и волонтеры, члены семьи, священнослужители, руководители государственного, регионального, муниципального уровней, администрация воспитательных организаций, лидеры криминальных и тоталитарных групп;
· воспитательные организации различных видов и типов;
· системы воспитания и органы управления ими на государственном, региональном, муниципальном уровнях;
· набор позитивных и негативных санкций, как регламентированных документами, так и неформальных;
· ресурсы: личностные (качественные характеристики субъектов воспитания - детей и взрослых, уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей), духовные (ценности и нормы), информационные, финансовые, материальные (инфраструктура, оборудование, учебно-методическая литература и пр.).
Воспитание как социальный институт имеет определенные функции в общественной жизни. Наиболее общие функции воспитания следующие:
· создание условий для относительно целенаправленного взращивания и развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей, которые могут быть реализованы в процессе воспитания;
· подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества «человеческого капитала», способного и готового к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности;
· обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры и способствование ее преемственности и обновлению;
· способствование интеграции стремлений, действий и отношений членов общества и относительной гармонизации интересов половозрастных, социально- профессиональных и этноконфессиональных групп (что является предпосылками и условиями внутренней сплоченности общества);
· социальная и духовно-ценностная селекция членов общества;
· адаптация членов общества к меняющейся социальной ситуации.
Отметим некоторые существенные различия семейного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспитания - составных частей воспитания как социального института.
В основе религиозного воспитания лежит феномен сакральности (т. е. священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который становится ведущим в семейном воспитании. В то же время в социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль. Основой диссоциального воспитания является психическое и физическое насилие.
Существенно различаются семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное воспитание по принципам, целям, содержанию, средствам, как осознаваемым и формулируемым, так, в еще большей мере, имплицитно присущим каждому из этих видов воспитания в конкретном обществе.
Выделенные виды воспитания принципиально отличаются характером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь субъектов (супругов, детей, родителей, бабушек, дедушек, братьев, сестер) имеет кровнородственный характер. В религиозном воспитании, которое осуществляется в религиозных организациях, взаимосвязь субъектов (священнослужителей с верующими и верующих между собой) имеет конфессионально-общинный характер, т. е. она определяется исповедуемым ими вероучением и отношениями, складывающимися в соответствии с вероучительными принципами. Социальное и коррекционное воспитание осуществляются в организациях, создаваемых для этой цели. Взаимосвязь субъектов этих видов воспитания (индивидуальных - воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой; групповых - коллективов; социальных - организаций, органов управления и др.) имеет институционально-ролевой характер. В биосоциальном воспитании взаимосвязь субъектов (лидеров) и объектов (воспитуемых) имеет характер отношений «господин-раб».
Воспитание как социальный институт, обладая универсальными элементами и характеристиками, имеет более или менее существенные различия, связанные с историей развития, социально-экономическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества.
Идеологическая неопределенность, социально-политическая изменчивость, стремительная социальная дифференциация общества существенно влияют на воспитание как социально контролируемую социализацию. Наиболее кардинально и ярко это проявляется в том, что задачи воспитания и его содержание в изменяющемся обществе имеют принципиальные отличия от стабильного общества (В. Розин).
С точки зрения определения задач воспитания важно то, что в стабильном обществе интересы, возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности. В связи с этим перед воспитанием в стабильном обществе объективно стоит задача развития человека в процессе и в результате трансляции сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от любых идеологических и педагогических деклараций). При этом вопрос «что транслировать?» объективно не стоит, хотя он и может активно обсуждаться.
В нестабильном, изменяющемся обществе, для которого характерен переход от одного типа общества к другому, или существенное изменение общества внутри одного типа, ситуация принципиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус, т. е. интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе о том; что надо изменить, а тем более в каком направлении изменить, единства нет. Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося канона человека и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно развивать «другого» человека и делать это «по-другому».
В условиях меняющегося общества перед воспитанием фактически стоит задача одновременно с обществом искать ответ на вопрос «что развивать в человеке?», а вернее, «в каком направлении его развивать?» и параллельно искать ответ на вопрос «как это делать?».
Подобная ситуация существенно влияет на функционирование в обществе воспитания как социального института.
Проблема соотношения процессов социализации и самовоспитания внутри целостной системы воспитания является центральной в социологии воспитания. Условно здесь выделяются две позиции: индивидоцентристская (личность выступает как высшая ценность и самоцель общественного развития) и социоцентристская (личность существует и имеет значение как элемент общества, значимость которого - в степени вклада в него). Таким образом, говоря об основных видах воспитания, в одном случае акцент делается на индивидуальные, в другом - на общественно значимые цели и ценности.
Очевидно, эти крайние позиции не могут обеспечить воспроизводство социальной гармонии в современном обществе.
Воспитание, как один из центральных при воспроизводстве социокультурного процесса видов деятельности, предполагает учет интересов общества (сохранение стабильности, общих цивилизационных норм существования) и специфических интересов индивидуальности (оставить неповторимый след в культуре, обновить социокультурное пространство).
Наиболее общим понятием по отношению к «воспитанию» выступает «социализация ».
Существуют два основных подхода к интерпретации социализации как явления . Сторонники так называемой жесткой социализации , представители школы структурного функционализма (Т. Парсонс, Р. Мертон) определяют этот процесс как полную интеграцию личности в социальную систему. Здесь анализ социализации опирается на понятия «адаптация», «конформность», «равновесие».
Их оппоненты, сторонники «нового гуманизма », социализацию видят как деятельность личности по развитию своих способностей и потенций на основе критического разбора предлагаемых обществом стереотипов. Соответственно здесь успех социализации означает преодоление личностью тех элементов среды, которые мешают ее самореализации, «самоутверждению».
На процесс социализации влияет ряд факторов , которые объединены в следующие группы:
Мега-факторы (космос, планета, мир);
Макро-факторы (страна, общество, государство);
Мезо-факторы (типы поселений; условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку; место и тип поселения; принадлежность к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации);
Микро-факторы (семья, группа сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание).
Выделение групп факторов позволяет классифицировать механизмы (способы) социализации . К ним относятся:
Традиционный (через семью и ближайшее окружение);
Институциональный (через различные институты общества);
Стилизованный (через субкультуры);
Межличностный (через значимых лиц);
Рефлексивный (через переживание и осознание).
Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека, к которым можно отнести:
Способы вскармливания младенца и ухода за ним;
Язык и речь агентов социализации;
Формируемые бытовые и гигиенические умения и представления;
Окружающие человека продукты материальной культуры;
Элементы духовной культуры (колыбельные песни, сказки, приметы, предрассудки, обычаи, произведения литературы и искусства и др.);
Стиль и содержание общения в семье, группах сверстников, воспитательных и иных организациях;
Методы поощрения и наказания в семье, группах сверстников, воспитательных, профессиональных и иных социализирующих организациях;
Последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности: общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельности, спорте, а также в семейной, профессиональной, рекреационной, общественной, религиозной и прочих сферах.
Социология воспитания рассматривает воспитание в широком и узком смыслах.
В широком смысле социология воспитания рассматривает воспитание как функцию общества, обеспечивающую ее развитие посредством передачи новым поколениям людей социально-исторического опыта предшествующих поколений в соответствии с целями и интересами тех или иных классов, социальных групп.
Воспитание в узком смысле - процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках социальных институтов с целью ее подготовки к выполнению определенных социальных функций и ролей, к жизнедеятельности в различных сферах социальной практики и на различных ролях, в различных ролевых композициях.
Субъектами воспитания могут выступать как отдельные личности, так и социальные группы, понимаемые в самом широком смысле этого слова (семья, организация, социальный институт и т. д.).
Социальные институты формируются и создаются для удовлетворения наиболее важных индивидуальных и общественных потребностей и интересов.
Институты обеспечивают стабильность и предсказуемость отношений и поведения людей, защищают права и свободы граждан, оберегают общество от дезорганизации, образуют социальную (институциональную) систему. Основы институционального анализа воспитания в рамках структурно-функциональной парадигмы были заложены Э. Дюркгеймом.
Воспитание как социальный институт имеет определенные функции в общественной жизни - явные и латентные .
Наиболее общими явными функциями воспитания являются:
Планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей;
Подготовка необходимого для развития общества «человеческого капитала», в достаточной мере адекватного общественной культуре;
Обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры;
Регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учетом интересов половозрастных и социально-профессиональных групп;
Сохранение накопленных культурных ценностей, их передача, обогащение и пополнение (культурологическая);
Накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны во всех типах и видах учебно-воспитательных и образовательных заведений (духовное воспроизводство);
Создание возможностей для получения всеми слоями населения профессиональной подготовки и переквалификации в зависимости от изменений рынка труда (профессионально-экономическая);
Формирование установок на создание семьи, рождение и воспитание детей, готовности и способности жить в браке (подготовка к семейной жизни).
Латентные функции воспитания многочисленны и различны в зависимости от типа и культуры общества. Вместе с тем следует отметить существование всеобщих латентных функций: социальная и духовно-ценностная селекция членов общества, их адаптация к меняющейся социальной ситуации, ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом.
Для выполнения своих функций социальный институт воспитания имеет необходимые учреждения, в рамках которых организуется его деятельность (учреждения образования разных уровней и органы управления ими).
Кроме того, институт воспитания обладает необходимыми ресурсами: личностными; духовными (ценности и нормы); информационными, финансовыми, материальными (инфраструктура, оборудование, методическая литература и др.).
Основные реально существующие противоречия , требующие осмысления с позиции социологического анализа воспитания:
Настоятельная потребность общества в использовании консолидирующего потенциала воспитания и его неэффективной реализации в силу неопределенности (размытости) его нормативно-ценностного содержания;
Потребность в государственной идеологии развития культуры и воспитания граждан и ее отсутствие в ситуации нормативно-ценностного кризиса;
Необходимость развития духовной сферы общества и отсутствие социального идеала как ее системообразующего фактора;
Противодействие воспитанию как управлению социализацией, осуществляемому институализированными структурами (семьей, школой, церковью), стихийному влиянию неинституализированного социокультурного пространства;
Нарастание культурных девиаций в обществе и слабая степень влияния воспитания как механизма культурной социализации на их профилактику и преодоление;
Принятие государственных программ по молодежной политике и отсутствие социальной регуляции и контроля их выполнения.
5. Гусейнов А. А. Выражение кризиса и симптомы обновления. Философия, культура, образование (материалы круглого стола) //Вопр. философии. - 1999 -№ 3.
6. Леви-Строс К. Путь масок. - М., 2000. - С. 327.
7. Лекторский В. А. Философия и интеграция современного социально-гуманитарного знания (материалы круглого стола»)//Вогтр. философии. - 2004. - № 7.
8. Рассел Б. Мудрость Запада. - М., 1998. - С. 468.
9. Рассел Б. Философия логического атомизма. - Томск: Водолей, 1999. - С. 166.
УДК 370.1 + 362
ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
А. В. Мудрик
Система образования, целенаправленно создаваемая обществом и государством, представляет собой одну из подсистем, обеспечивающих общество «человеческим капиталом», необходимым для эффективного функционирования и развития культуры, экономики, социальной структуры в целом. В свою очередь, воспитание, осуществляемое в системе образования, можно рассматривать и как одну из составляющих процесса становления человека на протяжении всей его жизни под влиянием многочисленных обстоятельств и во взаимодействии с различными социальными институтами, структурами, организациями.
Иными словами, воспитание в системе образования осуществляется в явном или неявном взаимодействии, взаимодополнении или противоречии с целым комплексом условий, характерных для конкретного социума, которые в совокупности и определяют становление человека, его социализацию. В связи с этим представляется целесообразным кратко рассмотреть воспитание в контексте социализации. В трактовке социализации исторически сложилось два подхода: субъект-объектный: субъект социализации - общество, объект - человек (Э. Дюркгейм и Т. Парсонс) и субъект-субъектный: и общество, и человек - субъекты социализации (Ч. Кули и Дж. Г. Мид).
В рамках субъект-субъектного подхода социализация - это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения культуры, происходящее во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах (важнейшим и наиболее развитым из них является система образования).
Воспитание (относительно социально контролируемая социализация) автономизируется от исторически первичной стихийной социализации тогда, когда на определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества подготовка к жизни его членов выделяется в относительно самостоятельную сферу. Постепенно воспитание становится специальной функцией общества и государства, т. е. оформляется в специфический социальный институт, ведущую роль в котором играет система образования.
Сущность социализации - сочетание адаптации и обособления человека в обществе, баланс которых определяет становление индивида как социального существа и развитие его индивидуальности.
Воспитание как относительно осмысленное, целенаправленное «взращивание» человека, осуществляемое в семье, в религиозных и воспитательных организациях (в том числе в образовательных), более или менее последовательно способствует адаптации человека в обществе и создает условия для его обособления в соответствии со спецификой целей, содержания и средств семейного, религиозного воспитания, а также осуществляемого системой образования социального и коррекционного видов воспитания.
Воспитание отличается от стихийной социализации в первую очередь тем, что в его основе лежит социальное действие. Это понятие ввел Макс Вебер, который относил к социальным действия человека, направленные на разрешение проблем и сознательно ориентированные на ответное поведение партнеров. Социальное действие предполагает субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.
Таким образом, основанием для отделения процесса воспитания от процесса стихийной социализации является его осмысленность и наличие в нем определенной осознанной цели, что в наибольшей мере присуще именно образовательным организациям.
Стихийная социализация - процесс непрерывный, так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание - процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи относительно осмысленным и целенаправленным, осуществляется в определенном месте, в определенное время и в определенной организации. Кроме того, его дискретность определяется тем, что поскольку отдельные виды воспитания и типы воспитательных организаций не имеют единых целевых установок и отлаженной и непротиворечивой взаимосвязи, постольку «взращивание» человека не становится непрерывным процессом (даже в системе образования воспитание имеет объективно дискретный характер).
Соотношение воспитания и стихийной социализации, «объем» воспитания в процессе социализации существенно различаются как в различных обществах, так и, в меньшей степени, в различных стратах одного и того же общества. Чем более модернизировано общество, т. е. чем сложнее его социальная структура, чем дальше оно продвинулось в социально-экономическом развитии, тем в большей мере им осознана потребность в «человеческом капитале» определенного качества, тем большие ресурсы оно затрачивает на его подготовку и доподготовку и тем более развита созданная в нем система образования. А следовательно, тем больший «объем» занимает в процессе социализации ее социально контролируемая часть, тем большую роль играет в общественной жизни воспитание как социальный институт и система образования как его составляющая. Кроме того, чем элитарнее та или иная страта общества, тем большее значение придается воспитанию ее представителей, соответствующему ее положению, притязаниям и потребностям.
Объем воспитания в процессе социализации во многом определяет и его место в иерархии ценностей общества и его отдельных страт.
Ценность воспитания в социальной жизни имеет два аспекта: объективный и субъективный. Объективная ценность воспитания проявляется
в том, какие ресурсы затрачивает общество на воспитание своих членов, как уровень воспитания влияет на их социальное положение и жизненный успех. Субъективная ценность воспитания определяется, в частности, тем, какие ожидания связывают представители тех или иных слоев общества с воспитанием, какие требования предъявляют к содержанию образования, насколько оно, с их точки зрения, связано с их повседневной жизнедеятельностью и успешностью достижения групповых и индивидуальных целей и т. д.
В более модернизированных обществах воспитание (и особенно система образования) выступает серьезным фактором горизонтальной и вертикальной социальной мобильности, ибо от него зависит возможность перехода человека от одних ролей к другим, из одной страты в другую, более элитарную. В традиционных обществах воспитание может в той или иной мере (в зависимости от степени традиционности общества) «консервировать» социальную структуру. Это связано в основном с двумя обстоятельствами: чем традиционнее общества, тем более обособлены и закрыты в нем все страты, особенно элитарные, и чем модернизированнее общество, тем меньше различий в содержании и качестве воспитания в низших и элитарных стратах.
Место воспитания в иерархии общественных ценностей, с одной стороны, зависит, а с другой - определяет готовность общества уделять ему большее или меньшее внимание, выделять большие или меньшие ресурсы на его развитие. С этим же связана и мера подготовленности общества к выдвижению и формулированию задач воспитания, к поискам и реализации эффективных путей их решения.
Воспитание в системе образования, рассматриваемое в контексте социализации, имеет определенные возможности влиять на позитивный характер социализации человека, а именно:
Воспитание в образовательных учреждениях в определенной мере обуславливает то, как объект социализации (человек) более или менее успешно осваивает просоциальные нормы и ценности, а не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные установки и поведенческие сценарии;
Образовательные учреждения имеют определенные возможности создать условия для просоциальной самореализации человека как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте;
Воспитание в системе образования может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптиро-ванностью в обществе и обособлением в нем, т. е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации;
Система образования имеет некоторые возможности предотвратить столкновение человека с теми или иными опасностями стихийной социализации, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия случившихся столкновений, т. е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.
Представленная выше краткая характеристика соотношения воспитания и социализации позволяет иметь в виду не только объективный кон-
текст воспитания, но и учитывать его в процессе определения приоритетов, формулирования принципов, разработки содержания и способов развития воспитания в системе образования.
1. Слоган графа Уварова «Православие. Самодержавие. Народность» был ответом другому слогану «Свобода. Равенство. Братство». Заложенные в них идеи прямо противостояли друг другу. Был одинаков механизм, с помощью которого эти идеи стали основой идеологии соответственно и России, и Франции XIX-начала XX веков. Этим механизмом было воспитание.
2. 20-е гг. XX в. вошли в историю российской школы как период экспериментов, новаторства, неразберихи. В 30-е гг. школа была упорядочена, «сведена к общему знаменателю». Общими стали не новации 20-х, а ухудшенные образцы дооктябрьской гимназической системы. Взяла верх система воспитания, основы которой закладывались Петром I.
3. В Москве и Хабаровске, в Архангельске и Таганроге очень схожи представления учителей и родителей о том, какими должны быть дети, как этого добиваться, как их поощрять и наказывать. И эти представления весьма устойчивы.
Приведенные примеры (а число их можно многократно умножить) показывают, что любая попытка повлиять на становление подрастающих поколений, изменить его содержание, формы организации и т.д. может быть более или менее успешной, если иметь в виду наличие феномена жизни общества, имя которому «воспитание как социальный институт».
С конца 80-х гг. практически перестали употреблять слово «воспитание», модным стал термин «образование». Даже детские сады стали дошкольными образовательными учреждениями.
Владимир Иванович Даль очень удивился бы такой замене. В его словаре читаем: «Образовывать - давать вид, образ; обтесывать... образованность - состояние образованного или внешний лоск». «Воспитывать -заботиться о вещественных и нравственных потребностям малолетнего... воспитать - вспоить и вскормить».
Мне представляется, что «вспоить и вскормить» - дело более почтенное, чем «обтесать». Но, видимо, многим кажется иначе. Эти размышления следовало бы отнести к черному педагогическому юмору, если бы не одно «но»...
Слова умеют за себя мстить. Фактическое исключение слова «воспитание» из соответствующих документов и различных педагогических текстов обернулось на практике тем, что в школах и других «образовательных» учреждениях перестали заниматься воспитанием. Спустя лет десять стали очевидны неприятные последствия, о которых теперь много говорят и пишут.
Возникает вопрос: неужели раньше не предполагали последствий? И другой: чем провинилось воспитание?
«Воспитание» стало изгоем потому, что долгие годы имело определение коммунистическое. Но это на самом деле только повод. А причины были другие. Во-первых, очень многие из тех, кому надлежит воспитывать, делать это не умели и не хотели. А во-вторых, образование - слово министерское, ведомственное. Образованием занимаются определенные учреждения. Воспитание же - слово вневедомственное. Его к определенным министерствам «пришпилить» трудно. Чиновник же, пусть и с высокими академическими званиями, любит порядок и определенность. А еще он любит поменьше за что-нибудь отвечать. Отвечать за образование проще -
оно имеет «прописку» и четкую определенность в содержании, формах и способах контроля результатов.
С воспитанием все гораздо сложнее. Воспитание происходит не только в образовательных учреждениях, но и в других организациях (например, в детских и юношеских добровольных объединениях - скаутов, пионеров и др.), а также в семье, в религиозных организациях и т. п., воспитанием занимается значительно большее количество структур общества, чем образованием. Содержание, формы и методы его в этих структурах весьма многообразны и порой довольно специфичны. Поэтому непросто «уследить» за ними, может быть, потому нет до сих пор даже более или менее четкого, а тем более общепризнанного, определения понятия «воспитание».
Неоконченное предложение «Воспитание - это...» педагоги-практики завершают обычно различными словами. Но смысл у них общий: воспитание - это работа, проводимая с детьми, подростками, юношами вне процесса обучения (ведь не случайно много десятилетий советская педагогика решала проблему «обеспечения единства обучения и воспитания»).
Если поискать окончание фразы «Воспитание - это...» в словарях, энциклопедиях, учебниках педагогики, то обнаружится полный разнобой. Окажется, что воспитание - это воздействие, взаимодействие, деятельность, сотрудничество, процесс и пр. Все эти определения справедливы, но... односторонни. Их вряд ли стоит рассматривать как противоречащие друг другу. Скорее, они дополняют друг друга. Но даже в совокупности все эти определения не отражают той роли, которую воспитание играет в обществе, жизни и становлении его членов. Для того чтобы показать и раскрыть эту роль, воспитание необходимо охарактеризовать как социальный институт.
Ни в одном городе мира не удастся найти здания с вывеской «Социальный институт». И это при том, что в каждом обществе существует довольно много социальных институтов. Один их перечень впечатляет.
Культура - это социальный институт. Религия - социальный институт. Средства массовой информации - социальный институт. Семья (не каждая в отдельности, а как явление) - социальный институт. А еще есть политические, экономические и другие социальные институты.
Возникает закономерный вопрос: почему вполне обычные вещи, например, газеты, радио, телевидение и другие средства массовой информации в совокупности называются социальным институтом. Дело в том, что их деятельность направляется и регулируется сложившимися в процессе исторического развития определенными нормами и правилами, как формальными (законами, инструкциями, уставами и т.д.), так и неформальными (традициями, ценностями, обычаями, которые разделяют работающие в них люди).
Кроме того, средства массовой информации в соответствии с интересами общества, отдельных социальных слоев и профессиональных групп влияют на взгляды и поведение членов общества в различных сферах их жизнедеятельности. И, наконец, в целом средства массовой информации удовлетворяют существенную потребность общества и его граждан в информации. Средства массовой информации как социальный институт -
это совокупность материальных ресурсов (типографий, радиостанций, телестудий и т.д.), личностных ресурсов (людей, их создающих), духовных ресурсов (ценностей, которые они транслируют; норм, традиций и пр., в соответствии с которыми они работают).
Аналогичным образом можно охарактеризовать и другие социальные институты (культуру, религию и пр.), каждый из которых направляет и контролирует деятельность членов общества в жизненно важных сферах семейной и духовной жизни, политики, экономики и др. Социальный институт - это научное понятие, некая абстракция. Его нельзя потрогать рукой, но лицезреть его отдельные элементы - пожалуйста (храм, театр, книгу, членов конкретных семей и т. п.), они ведь вполне материальны, и их можно потрогать. Приблизительно к середине XIX в. в развитых странах и воспитание сложилось как социальный институт, имеющий очень важное значение для человека и общества.
Воспитание становится социальным институтом на определенном историческом этапе развития каждого конкретного общества. А именно тогда, когда существенно увеличиваются требования к подготовке всех граждан к участию в экономической и общественной жизни, к усвоению ими определенного уровня культуры, тех ценностей, норм поведения и взаимоотношений, которые регулируют жизнь общества, сплачивают его, Т. е. тогда, когда становится актуальной важнейшая социальная потребность -планомерное и целенаправленное формирование и развитие членов общества.
Воспитание, как и всякий социальный институт, обладает определенными элементами. В первую очередь надо обратить внимание на то, что исторически сложилось пять довольно автономных, но взаимосвязанных, а главное взаимодополняющих, видов воспитания: семейное, религиозное, социальное, диссоциальное и коррекционное.
Совершенно очевидны их принципиальные отличия друг от друга. Так, в основе религиозного воспитания лежит сакральность (т. е. священность) его целей, содержания, средств и пр. Значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который можно считать основой семейного воспитания. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет, хотя и существенную, но дополняющую роль. Все виды воспитания значительно отличаются друг от друга задачами, принципами, методами, формами, стилем взаимодействия тех, кто воспитывает, с теми, кого воспитывают.
Важный элемент воспитания как социального института - воспитатели и воспитуемые (нехорошо, конечно, люди - элемент, но зато самый главный): члены семьи и родственники (если это семейное воспитание); верующие, священнослужители и педагоги религиозных воспитательных организаций; дети, подростки, юноши, воспитатели-профессионалы различной специализации (учителя, воспитатели, тренеры, социальные работники и пр.), воспитатели-волонтеры (добровольцы); организаторы или руководители религиозного, социального и коррекционного воспитания.
Воспитание как социальный институт включает в себя большой спектр воспитательных организаций (это еще один его элемент), как государственных, так и негосударственных (включая религиозные). Их перечень
займет много места и вряд ли читатель узнает из него что-то новое. Надо лишь обозначить разноплановость этих организаций: от детсада и общеобразовательной школы до вузов и преступных сообществ, от учреждений для одаренных до исправительно-трудовых колоний, от пионерских и скаутских отрядов до библейских кружков.
Элементом воспитания как социального института можно рассматривать системы социального и коррекционного воспитания и органы управления ими на различных уровнях: государственном, региональном, муниципальном, а также локальном (воспитательные системы, сложившиеся в конкретных организациях).
И, наконец, важным элементом воспитания как социального института являются те ресурсы, которые общество и государство «инвестируют» в формирование и развитие своих членов.
Личностные ресурсы - это качественные характеристики субъектов воспитания (детей и взрослых), уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей. Духовные ресурсы - те ценности и нормы, которые культивируются в процессе воспитания и определяют характер взаимодействия его субъектов.
Финансовые ресурсы - средства федерального, региональных и муниципальных бюджетов; различные внебюджетные и частные «вливания». Материальные ресурсы - здания и сооружения, оборудование, инвентарь, учебно-методическая литература и пр.
Благодаря наличию всех вышеназванных элементов и в зависимости от их качества воспитание как социальный институт более или менее эффективно реализует присущие ему функции.
Воспитание как социальный институт в любом развитом обществе обладает целым набором функций. Самая явная - подготовка «человеческого капитала», необходимого для существования и развития общества. Имеется в виду создание условий для взращивания человека, его развития и духовно-ценностной ориентации, для его приемлемой самореализации.
Особое значение в связи с этим имеет подготовка человека к изменению видов занятий, ролей, коллективов и групп в рамках своего социального слоя (это называется горизонтальной социальной мобильностью), а также к переходу из одного социального слоя, из одной профессиональной группы в другие (а это вертикальная социальная мобильность). Чем больше развито общество, тем больше оно и его члены заинтересованы в обоих видах мобильности, которые во многом зависят от воспитания.
Очень существенна и такая функция воспитания, как обеспечение стабильности общественной жизни, с одной стороны, а с другой - ее обновление. Первое связано с тем, что воспитание как социальный институт передает исторически сложившиеся культуру, ценности, нормы поведения, способствуя тем самым преемственности поколений. Второе связано с тем, что чем более развито общество, тем в большей мере воспитание его членов нацелено на подготовку их к решению возникающих нестандартных проблем, с многими из которых предыдущие поколения не сталкивались.
И, наконец, еще одна функция - интеграция, объединение общества. Чем более сходное по содержанию воспитание получают члены общества,
чем меньше воспитание зависит от их принадлежности к тем или иным социально ^культурным слоям (а эта зависимость сохраняется в любом случае), тем более гармонизированы интересы, устремления, отношения половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных групп и слоев. А это важная предпосылка и одновременно условие внутренней сплоченности общества. Эти и некоторые другие функции воспитания, как правило, не только осознаются, но и формулируются обществом. Но воспитанию как социальному институту присущи и иные -скрытые, неосознаваемые, неформулируемые функции.
Латентные (скрытые) функции воспитания как социального института довольно разнообразны, многочисленны и даже не все известны. Отметим лишь некоторые. Начнем с того, что воспитание объективно дифференцирует (делит) детей в зависимости от их достижений (в этом мало кто признается из власть предержащих и идеологов воспитания, но это так). Уже в детском саду или на игровой площадке во дворе воспитатели и родители «выносят приговоры»: «экий ты неловкий», «жадина» (если ребенок не дает игрушки товарищам), «пентюх» (если дает слишком охотно). И нередко эти приговоры не подлежат обжалованию и пересмотру. Уже давно (еще в 1960-е гг.) украинский педагог А. В. Киричук обнаружил, что позиция ребенка в коллективе, которую он занял в детстве (лидер, изгой, отверженный и пр.), не меняется вплоть до окончания школы. (А в детском саду и в первых двух классах школы она во многом зависит от оценок и отношения к нему педагогов.) Это лишь один пример того, как объективно воспитание дифференцирует воспитуемых (а есть еще отличники и двоечники, активные, пассивные, трудные и т. п. - в зависимости от других оснований дифференциации). И это разделение, этот «приговор», вынесенный воспитанием как социальным институтом, может определить весь сценарий жизни человека.
Из первой скрытой функции закономерно вытекает вторая. Дифференциация становится основой и предпосылкой селекции (отбора) людей применительно к социально-ролевой структуре общества. И начинается этот отбор очень рано. Родители занимаются воспитанием ребенка - у него больше шансов удачно подготовиться к школе. В начальной школе ребенок попал к хорошей учительнице - это благотворно отразится на его развитии. В старших классах не принято хорошо учиться - возможность поступить в вуз резко идет на убыль. Высокопрестижный вуз дает шанс попасть в элиту общества и т. д. и т. п. Воспитание как социальный институт «сортирует» людей по их годности к той или иной профессии, к занятию тех или иных должностей. Эта селекция во многом определяется теми условиями, в которых идет воспитание конкретного человека.
И, наконец, еще одна скрытая функция воспитания как социального института, которая помогает или мешает человеку приспособиться (адаптироваться) к социальной ситуации, в которой он живет, а также к тем изменениям, которые в ней происходят. В первую очередь речь идет о тех реалиях и изменениях, которые не осознаются, а чаще не признаются обществом. Приведем один несколько парадоксальный пример.
Был период, когда в школах процветала процентомания («три пишем -два в уме»). Это зло все осуждали, даже чиновники от образования. Но
объективно эта процентомания выполняла адаптирующую функцию воспитания, готовя учеников к жизни в обществе, в котором и на производстве, и в социальной жизни господствовал двойной стандарт (говорили одно, поступали по-другому). Аналогичным образом обстояло дело в пионерской и комсомольской организациях: лозунги - одни, практика - другая. Да и в семье дети видели, как родители говорили и поступали.
Соотношение явных и скрытых функций воспитания как социального института, эффективность их реализации во многом связаны с тем, каково состояние общества на конкретном этапе его развития.
Воспитание как социальный институт по-разному функционирует в стабильных и переходных обществах (к последним принадлежит и российское). В любых обществах воспитание постоянно сталкивается с самыми различными социальными проблемами (от недостаточного финансирования до наркомании и алкоголизма). Однако в обществах переходного типа само воспитание становится социальной проблемой. Почему?
Надо иметь в виду то, что становление подрастающих поколений в современной России идет в процессе усвоения еще не устоявшихся ценностей и норм общества переходного периода. Уже подросткам, особенно юношам, необходимо в этой ситуации осуществлять выбор, определяющий их настоящее и будущее.
В реальной жизни выбор осуществляется из нескольких альтернатив: учеба (тип учебного заведения, сроки обучения), уход в мелкую коммерцию (реже - в бизнес), в криминальные структуры. Возможен (и нередко) и отказ от выбора, и как результат - агрессивное, пассивное или саморазрушительное поведение.
Проблема готовности-неготовности делать выбор, нежелания и неумения его делать - социальная проблема российского общества. И она ставит перед воспитанием новые задачи, решать которые оно вряд ли готово. Ибо их решения не имеет само нестабильное переходное общество. Нестабильное общество, в отличие от стабильного, вообще не в состоянии адекватно ставить задачи воспитания и определять его содержание.
В стабильном обществе (будь то французское, датское или советское) интересы и возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности. Поэтому в стабильном обществе стоит задача воспитания человека в процессе и в результате передачи сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от идеологических и педагогических деклараций). При этом вопрос «что передавать?» объективно не стоит, хотя и может активно обсуждаться.
В нестабильном, изменяющемся обществе ситуация принципиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус (согласие), т. е. интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп «не стыкуются», противоречат друг другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе, что надо менять, а тем более - в каком направлении, единства нет.
Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося идеала челове-
ка и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить «свои» и «их» иерархии, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно воспитывать «другого» человека и делать это «по-другому».
В условиях меняющегося общества перед воспитанием как социальным институтом фактически стоит задача одновременно с обществом находить ответ на вопрос: что развивать в человеке, а вернее, в каком направлении его воспитывать и как это делать?
Возникает закономерный вопрос: насколько это реально? Ответ на него либо отрицательный, либо, возможно, скрыт в тумане будущего.
В каком направлении будет изменяться воспитание как социальный институт российского общества, какие же ценности будут содержательно определять реализацию им своих явных и скрытых функций? На эти вопросы явного ответа нет. А это значит, что в ближайшей перспективе воспитание останется острейшей социальной проблемой. Жаль только, что общество этим озабочено мало.
О ПРОБЛЕМЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
И. П. Лебедева
Изменения, происходящие в российской системе образования, открывают богатые возможности для инновационной деятельности и одновременно создают поле неопределенности событий и явлений. В этой связи возникает необходимость в разработке научно обоснованной стратегии и тактики управления образовательными системами, определении ведущих ориентиров в педагогической деятельности и поиске конструктивных механизмов ее преобразования в соответствии с поставленными целями. В сложившейся ситуации проведение объективных прогнозов является начальным этапом разработки путей наиболее эффективного развития образования в многообразии возникающих возможностей.
Очевидно, что прогнозирование должно опираться на глубокий качественный и структурно-количественный анализ образовательной системы. В таком случае можно выявить не только характер изменений в ее развитии, но и указать, в какой мере будут меняться параметры функционирования системы в результате воздействий случайных и неслучайных факторов. Суть прогноза состоит в том, чтобы определить вероятные следствия из заданной ситуации. Для этого предполагается, что закономерность развития, действующая в прошлом, сохранится и в прогнозируемом будущем, т. е. осуществляется экстраполяция тенденций.
Применение экстраполяции в прогнозировании базируется на следующих предпосылках:
Развитие исследуемого явления в целом представляет собой непрерывный процесс;
Общая тенденция развития явления в прошлом и настоящем не должна претерпевать серьезных изменений в будущем;
Имеет место преемственность эволюционных состояний исследуемой системы.
Образование - это совокупность устойчивых форм организации и регулирования передачи, восприятия и усвоения знаний. Сторонники структурного функционализма делают акцент на анализе его основных функций. Это хорошо видно из определения образования, сформулированного Э. Дюркгеймом. Французский социолог под образованием понимал то влияние, которое оказывается взрослым поколением на тех, кто еще не готов к социальной жизни. «Его цель - вызвать и развивать в ребенке некоторое число физических, интеллектуальных и моральных качеств, требуемых от него как политическим сообществом в целом, так и особой группой, к которой он определенным образом предназначен».
Существенный вклад в исследование феномена образования был сделан Т. Парсонсом, который обращал внимание на селективную роль школы. Любое учебное заведение, оценивая успехи и способности учащихся, предопределяет их будущие социальные статусы. Особенностью образовательных учреждений выступает манера общения между педагогом и учениками. Большое количество учеников в классах, множество учебных дисциплин и специалистов, их преподающих, препятствуют установлению личных отношений между учащимся и преподавателем. Ученики начинают воспринимать своих наставников не как личности, а как функции. Тем самым осуществляется подготовка вступающего в социальную жизнь поколения к восприятию социальных ролей и ролевого поведения.
Содержанием роли учащегося являются ожидания роста интеллектуального уровня, знаний и квалификации. Поощрение учителем стремления к росту образованности порождает дух соревновательности в учебной группе. Однако почти в любом классе есть плохо адаптированные к подобным ожиданиям учащиеся. Они демонстрируют низкие результаты и антиинтеллектуальныеустремления. Так возникает структурная дифференциация в среде учащихся. Происходит приобщение к позитивным и негативным санкциям, привилегиям и дефициту ресурсов.
Специфическую роль в системе образования, по Парсонсу, играют университеты. Они способствуют освоению профессиональных ролей, воспроизводству профессиональных школ и соответствующих им субкультур, развитию теоретического и прикладного знания.
Наиболее общими функциями образования американский социолог считал академическую, дистрибутивную, экономическую и политическую социализации.
Академическая функция сводится к формированию универсальных познавательных навыков освоения нового знания. Дистрибутивная функция заключается в подготовке индивидов к выполнению ролей в системе общественного разделения труда и конкурсном отборе наиболее способных и талантливых к выполнению наиболее сложных и престижных ролей. Экономическая функция заключается в подготовке через систему образования квалифицированной рабочей силы. Функция политической социализации сводится к усвоению норм и ценностей, способствующих поддержанию существующей социальной системы и ее интеграции.
Центральный элемент образовательного процесса - образовательное знание. Этот специфический вид знания, передаваемый преподавателем и усваиваемый учащимся, не является в полной мере научным, поскольку выступает в упрощенной и адаптированной форме. Образовательное знание преследует цель социализирующего воздействия и потому включает в себя мировоззренческий компонент. Подчеркивая этот аспект системы образования, немецкий социолог К. Манхейм писал: «Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля».
Сторонники конфликтного направления задаются вопросами о том, какие группы контролируют образовательные процессы и какие цели они при этом преследуют; каковы принципы формирования образовательных программ; по каким критериям из огромнейшего объема знаний отбирается необходимый учебный материал. Некоторые социологи считают, что образование включаетне только трансформацию и усвоение знаний, но и их «пассивное потребление», некритическое восприятие существующего социального порядка; вырабатывает конформистский тип поведения, уважение к дисциплине, авторитету, иерархии. Такой результат достигается не преднамеренно, а стихийно, благодаря установленным процедурам и регламентации.
Образование открывает значительные возможности для самореализации личности. Футурологи утверждают, что главной целью системы образования XXIв. станет развитие личности. Интересны принципы глобального образования, сформулированные Р. Хэнви:
формирование широкого мировоззрения, позволяющего осознать бесконечное многообразие мира и признать равноправными различные взгляды на мироустройство;
формирование понимания глобальных проблем. Каждый должен осознать взаимозависимость людей в глобальном сообществе, влияние социума на каждого человека и каждого человека на социум;
воспитание толерантности к другой культуре, способности к межкультурному взаимодействию и диалогу различных культур;
выработка системного мышления, умения видеть за различными частями целое, а за целым - богатство и разнообразие его внутреннего содержания и взаимосвязей;
выработка умения выявлять смысл и мотивы любой деятельности.
Структуру образования составляют учебные заведения, социальные роли учителя и ученика, администратора и организатора в области образования, учебный процесс как вид социокультурной деятельности и социализации. В качестве специфических норм выступают стандарты необходимого объема знаний для каждого уровня и каждой формы образования. Механизмами социального контроля в сфере образования служат экзамены, собеседования, письменные и -практические работы, тестирование учащихся, по результатам которых оценивается результативность интериоризации образовательного знания.
Специфика системы образования, его нормы и формы зависят от национальных культурных форм, определяются национальными и историческими традициями каждого сообщества.
Социальный институт - исторически сложившаяся устойчивая форма совместной деятельности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных потребностей (экономические, политические, культурные, религиозные и др.). Воспитание как социальный институт возникло для организации относительно социально контролируемой социализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, а в целом для создания условий удовлетворения социальной потребности -осмысленного взращивания членов общества.
В процессе развития общества в воспитании как в деятельности отмечаются следующие процессы:
Воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и социальное, роль, значение и соотношение которых не являются неизменными;
Воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низшим и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);
В процессе социального воспитания выделяются как его составляющие сначала обучение, а затем образование;
Появляется коррекционное воспитание;
Складывается диссоциальное воспитание, осуществляемое в криминальных и тоталитарных, политических и квазирелигиозных сообществах;
Меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания;
Растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.
Воспитание как социальный институт включает в себя:
Совокупность семейного, социального, религиозного, коррекционного и диссоциального воспитания;
Набор социальных ролей: воспитуемые, воспитатели-профессионалы и волонтеры, члены семьи, священнослужители, руководители государственного, регионального, муниципального уровней, администрация воспитательных организаций, лидеры криминальных и тоталитарных групп;
Воспитательные организации различных видов и типов;
Системы воспитания и органы управления ими на государственном, региональном, муниципальном уровнях;
Набор позитивных и негативных санкций, как регламентированных документами, так и неформальных;
Ресурсы: личностные (качественные характеристики субъектов воспитания - детей и взрослых, уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей), духовные (ценности и нормы), информационные, финансовые, материальные (инфраструктура, оборудование, учебно-методическая литература и пр.).
Воспитание как социальный институт имеет определенные функции в общественной жизни:
Создание условий для относительно целенаправленного взращивания и развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей в процессе воспитания;
Подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества «человеческого капитала», способного и готового к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности;
Обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, способствование ее преемственности, обновлению;
Способствование интеграции стремлений, действий и отношений членов общества и относительной гармонизации интересов половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессио-нальных групп (что является предпосылками и условиями внутренней сплоченности общества);
Социальная и духовно-ценностная селекция членов общества;
Адаптация членов общества к меняющейся социальной ситуации.
Составными частями воспитания как социального института являются семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное, которые существенно различаются между собой. В религиозном и семейном воспитании большую роль играет эмоциональный компонент, в социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль. Основой диссоциального воспитания является психическое и физическое насилие. Существенно различаются семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное воспитание по принципам, целям, содержанию, средствам. Выделенные виды воспитания принципиально отличаются характером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь субъектов имеет кровнородственный характер. В религиозном воспитании, которое осуществляется в религиозных организациях, взаимосвязь субъектов имеет конфессионально-общинный характер, т.е. она определяется исповедуемым ими вероучением и отношениями, складывающимися в соответствии с вероучительными принципами. Социальное и коррекционное воспитание осуществляется в организациях, создаваемых для этой цели. Взаимосвязь субъектов этих видов воспитания имеет институционально-ролевой характер. В биосоциальном воспитании взаимосвязь субъектов и объектов имеет характер отношений «господин - раб». Воспитание как социальный институт, обладая универсальными элементами и характеристиками, имеет более или менее существенные различия, связанные с историей развития, социально-экономическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества.
Загрузка...